Où vont nos écoles d’art ?

 Paris  |  10 mars 2018  |  AMA  |  Tweet  |  LinkedIn

En pleine réforme de l’enseignement supérieur européen, les écoles d’art françaises clament leurs spécificités. Entre uniformisation et identité, elles doivent aujourd’hui évoluer, affirmer leurs différences… Vers quel avenir se tournent donc nos écoles supérieures d’art publiques ?

 

L’école supérieure d’art publique doit-elle être un lieu d’expérimentation de la pensée pour former des artistes et des citoyens ? Doit-elle avant tout chercher à être compétitive au niveau international ? Tout dépend du point de vue… Ainsi, l’homogénéisation des établissements d’enseignement supérieur en Europe, imposée par les ministères européens sur la base du système universitaire, et ce depuis le processus de Bologne en 1999, répond à deux objectifs majeurs : faciliter la mobilité des étudiants et favoriser le rayonnement européen à l’international. Or, toute uniformisation nécessite des ajustements, en prenant compte des spécificités de chacun. Cette enquête vise à donner la parole à ceux qui participent à la pensée de l’école supérieure d’art française. Ils sont artistes, enseignants ou directeurs d’école. Quelles sont les singularités des écoles d’art ? Comment ajuster la réforme pour pouvoir l’intégrer ?

 

Apprendre à regarder le monde

La première spécificité des écoles supérieures d’art résident dans le contenu de l’enseignement. Elles apprennent à concevoir différemment, à désapprendre. « On enseigne beaucoup plus une manière de concevoir le monde, de créer un imaginaire, qu’un apprentissage technique », explique l’artiste Bruno Peinado. Et de préciser son rôle d’enseignant à l’École Européenne Supérieure d’Art de Bretagne : « Apprendre à regarder le monde, à constituer un imaginaire à partir de ce ressenti. Apprendre à se défaire d’automatismes, d’un savoir-faire, afin d’enrichir son vocabulaire. C’est une école du défaire avant de réengager quelque chose qui serait un travail autour de la singularité de chaque étudiant ». La conception de Christophe Kihm, critique d’art et enseignant à la HEAD, la Haute École d’Art et de Design de Genève, est assez similaire. En tant que théoricien, il propose aux étudiants « des approches très empiriques, des outils de compréhension et d’analyse pour penser ». Ses cours décortiquent des mots, des notions telles que l’immaturité ou les arts de l’action, en abordant des domaines aussi larges que la philosophie, l’esthétique, l’éthologie ou les sciences sociales. « Je n’ai pas de connaissances toutes prêtes à délivrer. Selon les objets d’étude, je crée des liaisons entre la littérature, la musique et les arts plastiques, je cherche des points de raccord entre les sciences, les sciences humaines et l’esthétique ». Cette vision transversale s’inspire de ses rencontres. « Les artistes avec lesquels ou sur lesquels j’ai travaillé fabriquent des objets à partir d’éléments hétérogènes qu’ils relient de manière spécifique : c’est ce qui fait l’intérêt de leur travail ». Le décloisonnement est un élément majeur de l’enseignement artistique et les écoles s’orientent vers cette ouverture d’esprit.

Ces années d’expérimentations – jusqu’à cinq ans pour décrocher un Diplôme National Supérieur d’Expression Plastique, équivalent du Master, ou trois ans pour passer le Diplôme National d’Art, de niveau Licence –, stimulent les chercheurs, les critiques, les commissaires d’exposition et les artistes enseignants amenés à côtoyer les étudiants. « Chaque jour, on passe d’un univers mental à l’autre, raconte Bruno Peinado. On est continuellement en train de réajuster sa culture, son savoir, ses doutes, par rapport à chaque étudiant. L’enseignement dans une telle école permet encore cet espace fou où l’on peut réinventer les choses en permanence, repousser les limites de l’imaginaire, des conventions… Travailler avec des étudiants, c’est faire de la recherche ». Christophe Kihm le confirme : « Être professeur me permet de continuer des recherches en permanence. Je me sens plus dans la position de quelqu’un qui étudie que de quelqu’un qui professe. Cela me permet aussi d’avoir un certain rapport de réciprocité avec les étudiants ». Pour Julien Sirjacq, artiste et directeur de l’atelier de sérigraphie de l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts de Paris, c’est la créativité des étudiants qui le stimule. Cette jeunesse qui leur permet d’être pleinement en phase avec le monde contemporain, son langage, ses outils et ses images. « C’est passionnant de voir de quelle manière les jeunes générations digèrent les choses et de constater la différence de réception des images. En tant que professeur et artiste, nous sommes toujours à l’affut de nouvelles choses ».

 

Le refus de la compétitivité

À travers ces témoignages, une autre spécificité de l’enseignement artistique en école transparaît : l’imbrication entre la théorie et la pratique. « Ce n’est pas un enseignement théorique d’une part, non plus purement pratique, mais un mélange des deux », explique Nicolas Bourriaud, directeur de l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts à Paris, de 2011 à 2015, et actuel directeur du dispositif MoCo (pour MOntpellier COntemporain), plateforme qui rassemble La Panacée, l’École Supérieure des Beaux-Arts de Montpellier Méditerranée Métropole et le futur centre d’art. « C’est le va-et-vient permanent entre le savoir théorique et le savoir pratique qui constitue véritablement le contenu de la transmission. Nous sortons complètement du cadre universitaire en disant cela ». Rappelons ici que l’idée de formater les écoles supérieures sur le modèle des universités a justement été conçue par la réforme LMD (Licence-Maîtrise-Doctorat), suite aux accords de Bologne. Les écoles d’art sont dès lors obligées de s’auto-évaluer, de publier un livret de l’étudiant, de réaliser des enquêtes d’insertion, de développer la recherche… Cette réforme nie ainsi l’esprit d’ouverture des écoles d’art, qui majoritairement refusent la compétitivité. Elle ne prend pas en compte la complexité de l’évaluation et la difficile équivalence entre les diplômes universitaires et ceux des écoles d’art. De plus, les étudiants doivent rédiger un mémoire de 70.000 signes, dirigé par un doctorant. Or, les doctorats de création étant très rares, ces derniers sont majoritairement des universitaires et non des artistes enseignants. Cela sous-entend donc de nouvelles embauches en période de crise budgétaire et un changement de conception de la pédagogie, jusqu’alors principalement mise en œuvre par les artistes. Certains établissements sont donc en train de créer ces doctorats de recherche pour artistes, comme l’École Supérieure d’Art d’Aix-en-Provence avec l’Université d’Aix-Marseille, Le Fresnoy avec l’Université de Montréal ou encore l’École nationale supérieure des Arts Décoratifs en partenariat avec l’École Normale Supérieure de Paris. Et des directeurs d’école assouplissent certaines règles, tel Nicolas Bourriaud qui a permis à l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts de Paris d’accepter des formats de mémoire plus adaptés, comme la vidéo. Et Christophe Kihm de conclure sur ce point : « C’est une chance de pouvoir pratiquer la théorie d’une manière aussi ouverte.  Et cela peut, sous ces conditions, être une impulsion pour en enrichir les formes. Les artistes, les premiers, nous ont appris comment utiliser les contraintes et comment s’en saisir pour développer de nouvelles pratiques ».

 

Animation territoriale et cohésion sociale

Ouvertes sur le monde, les écoles d’art participent pleinement à la vie culturelle de leur territoire et, de fait, à son économie et à sa cohésion sociale. Pour Judith Quentel, nouvelle directrice du site de Quimper de l’École Européenne Supérieure d’Art de Bretagne, « une école d’art permet d’implanter des jeunes sur un territoire et de le faire vivre. L’art permet aussi de générer et d’animer des pôles de création qui sont intéressants pour les collectivités ». De quelle manière ? En mettant en place des partenariats et des échanges avec d’autres entités de la même ville ou de la même région pour organiser des événements souvent publics, créant ainsi un maillage territorial. « Lorsque j’étais aux Beaux-Arts de Montpellier, raconte Bruno Peinado, des rapprochements se sont organisés entre les villes de Montpellier, de Nîmes et de Sète. Il y avait beaucoup de vivacité et de tonicité en termes d’expositions, de projets, d’échanges entre enseignants, étudiants et artistes. Les écoles sont des ferments de la vivacité culturelle d’un territoire ».

Les cours de pratiques artistiques dispensés par les écoles pour les habitants participent encore à la cohésion sociale. Ils permettent l’accès de tous à la culture. La présence d’écoles sur l’ensemble du territoire joue aussi dans ce sens. « La plupart des étudiants ne peuvent pas se payer des études dans une grande ville et donc dans une école nationale », explique Bruno Peinado. Les fermer, c’est leur fermer l’accès à l’art. Et puis, selon Nicolas Bourriaud, « les écoles d’art territoriales permettent le développement de scènes artistiques. La France souffre de son extrême centralisation, qui est un facteur de dessèchement culturel et économique. Il est temps de penser une organisation territoriale à l’Allemande, c’est-à-dire en organisant la fin du jacobinisme et de la centralisation. Il faut créer des pôles qui sont des facteurs de dynamisation ».

Si les écoles pensent déjà à la question de la mixité sociale, il faudrait pouvoir ajuster la politique tarifaire. Par la revalorisation des bourses, par l’annulation des frais d’inscription pour les boursiers dans les écoles territoriales, comme c’est le cas dans les écoles nationales, par le développement des aides au logement et par la création de classes préparatoires publiques – et donc gratuites – aux concours d’entrée aux écoles d’art.

Afin de favoriser cette cohésion sociale et cet esprit communautaire et citoyen, les écoles doivent aussi encourager le retour au collectif, après plusieurs décennies d’individualisme. « La pédagogie repose, depuis longtemps maintenant, sur le rendez-vous individuel, explique Christophe Kihm. Il y a un paradoxe entre cette individualisation effective, d’un côté, et de l’autre le grand récit collectif de l’art moderne que l’on raconte aux étudiants. Une question reste : comment superposer, et non faire se succéder, dans des enseignements, le travail individuel et le travail collectif ? » Penser collectif, c’est aussi penser les écoles supérieures d’art comme un ensemble homogène. Or, lorsque l’État se désengage des écoles territoriales (maintenant nommées EPCC, Établissement Public de Coopération Culturelle), lorsqu’il envisage la revalorisation d’un seul statut, celui des professeurs des écoles nationales sous tutelle du ministère de la Culture, sans conjointement lancer des négociations pour le statut des enseignants des écoles sous tutelle territoriale, il divise. L’État valorise les onze établissements nationaux soi-disant plus qualitatifs et relègue au second plan les 34 EPCC. « Je trouve cette séparation dramatique, ne serait-ce qu’en terme de symbole », affirme Nicolas Bourriaud. Il faut, comme le préconise toutes les personnes interviewées, rassembler plutôt que diviser. Cela passe actuellement, en premier lieu, par l’alignement des salaires des enseignants qui produisent le même travail et dispensent les mêmes diplômes. Les écoles doivent aussi penser à évoluer en réseau, comme le permet le statut des EPCC. « Il faut, comme l’explique Emmanuel Tibloux, directeur de l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts de Lyon et président de l’ANdEA, l’Association Nationale des Écoles Supérieures d’Art, développer les logiques d’agencement entre établissements. J’entends par là le fait de privilégier la notion de réseau : de penser les choses en termes de cohérence générale, de mutualisation, de complémentarité, d’association, comme le fait l’association territoriale ADÉRA en Auvergne-Rhône-Alpes ».

 

Des acteurs de la vie économique

Les étudiants formés vont ensuite participer à la vie professionnelle locale. « Des étudiants qui sortent de l’école sont très actifs. Ils créent des associations ou entreprises sur le territoire, tel que le festival Gamerz », témoigne François Lejault, artiste et professeur à l’École Supérieure d’Art d’Aix-en-Provence. Et Bruno Peinado de confirmer : « Ce maillage territorial a permis la création de plus en plus de lieux artist-run spaces, de galeries associatives, de centres d’art ». Si les écoles supérieures d’art participent à la cohésion et au développement du tissu territorial, elles permettent l’émergence de scènes artistiques et de pôles culturels attractifs. Et la commune, tout autant que le pays, pouront profiter de cette valorisation à l’international. Tel est en tout cas le projet de Nicolas Bourriaud de créer à Montpellier un pôle culturel compétitif à dimension internationale.

Les anciens étudiants en art, ces « chercheurs en forme, comme les nomme Nicolas Bourriaud, sont dotés d’une culture visuelle qui est un point fort pour la société de l’image dans laquelle nous évoluons ». Ils ne participent pas uniquement à la vie culturelle d’une région. D’anciens étudiants de Quimper ont ouvert des cafés particuliers, des endroits hybrides proches de leur singularité. « On dit souvent que les étudiants des Beaux-Arts arrivent aussi à être créatifs dans l’invention de leur métier. L’école d’art donne la possibilité de (se) faire confiance, notamment par son accompagnement singulier ». D’autres intègrent les entreprises de la région ou du pays en tant que graphistes, directeurs artistiques, scénographes, designers, photographes en agence de publicité. Les écoles d’art forment ce que tout le monde recherche : des esprits ouverts, créatifs, originaux… En s’insérant dans toutes les branches de la société, les étudiants des Beaux-Arts la modifient et peuvent jouer un rôle majeur dans notre appréhension du monde.

 

Un nécessaire courage politique

Mais les entreprises ne sont pas les seules à rechercher ces esprits dits « créatifs ». « Tout le discours politique, de droite comme de gauche, valorise aujourd’hui la création, l’innovation, l’expérimentation, le projet, l’audace, la mobilité, dans le champ économique et social. N’oublions pas que toutes ces valeurs nous viennent de l’art ! Cela milite en faveur de l’éducation artistique et culturelle. Et, par ailleurs, cela entre en contradiction avec la fragilisation des écoles d’art », affirmait Emmanuel Tibloux à La Gazette des Communes en novembre 2016. Les instances territoriales ne semblent en effet pas toutes prendre la mesure du rôle primordial des écoles supérieures d’art publiques. Les budgets, principalement municipaux, diminuent voire disparaissent. Certaines écoles, à l’image de celle de Perpignan, ferment. D’autres sont sur la sellette. Les écoles doivent donc faire preuve de pédagogie en expliquant, avec le vocabulaire politique et économique, leurs rôles sur le territoire. « L’art n’est pas bankable au niveau électoral, précise Judith Quentel. Un courage politique est nécessaire pour défendre des choses qui n’intéressent a priori pas grand monde. Imaginez André Malraux et les Maisons de la culture, Jack Lang et les FRAC »… Le cas de la municipalité de Quimper est à cet égard remarquable, qui a reconduit, voire légèrement augmenté ses subventions et engagé des travaux d’accessibilité. Mais le cas n’est pas unique.

L’État doit lui aussi continuer à soutenir les écoles territoriales, comme il le fait pour les écoles nationales. François Lejault témoigne en effet d’un désengagement politique du ministère de la Culture à l’endroit des écoles territoriales. « Avant, sept ou huit inspecteurs nous représentaient au ministère de la Culture. Ils passaient dans les écoles afin que nous échangions. Depuis que nous sommes passés en EPCC, il n’y a plus ce lien ». Or, le ministère joue un rôle de conseil auprès des collectivités territoriales et municipales. S’il ne les représente plus, ce désaveu sera un signe clair aux collectivités territoriales qui, à leur tour, pourront se désengager. « Les accords de Bologne représentent beaucoup d’investissement en personnel administratif et en complexification de procédures pour une autonomie moindre. Depuis que les villes nous financent à 80 %, les conseil d’administration, qui décident notamment des budgets et des nominations, sont composés en majorité d’élus municipaux ». Face à cette situation critique, Emmanuel Tibloux en appelle à des états généraux. « Il est urgent que l’État prenne l’initiative de réunir toutes les parties prenantes. Il faut qu’on fasse un bilan des situations locales et qu’on parvienne à mettre en place un véritable modèle économique national. Si la jeunesse, la formation, la recherche et la création sont, comme cela semble être le cas, un enjeu pour tous les candidats à la présidentielle, il faut que l’État prenne les devants, organise une grande concertation et se donne les moyens de mettre en œuvre un véritable plan de relance ». Et que les professionnels concernés soient entendus et participent à la validation des politiques culturelles.

 

L’école, un lieu de professionnalisation

« Les écoles d’art ont peut-être tardé à prendre en compte le changement de situation des jeunes artistes, constate Christophe Kihm. Très concrètement, les premières démarches que doit faire un jeune artiste reposent sur l’écriture de dossiers pour répondre à des demandes, obtenir des aides, des résidences, etc. Elles nécessitent, par ailleurs, la création de nouveaux réseaux… “Professionnaliser”, en ce sens, c’est faire en sorte que des outils soient mis à disposition pour appréhender des mondes professionnels, afin que l’on puisse s’orienter par soi-même, quitte à aller à contre-courant ou même ailleurs ». Julien Sirjacq témoigne en effet de cette tour d’ivoire que fut pour lui l’école d’art. « Quand je suis sorti des Beaux-Arts, j’étais un très bon peintre mais je ne savais même pas ce qu’était un commissaire d’exposition. Ça a été le choc. Ce n’est ni juste ni intéressant ». Si certaines écoles permettent de rencontrer des professionnels afin de découvrir l’aspect administratif du statut d’artiste, d’autres préfèrent proposer des projets à échelle 1. À Quimper, Virginie Barré, Bruno Peinado et Antoine Dorotte ont créé la Plateforme NDE au sein de l’école. NDE pour « Near Death Experience », parce que « l’après-école est une sorte de chose inconnue, ceux qui en sont revenus en disent parfois du bien et parfois parlent de flou artistique », s’amuse Bruno Peinado. Ce cours forme les étudiants à des projets auxquels ils seront ensuite confrontés, telle que la commande publique. « Pour l’organisation d’expositions, nous utilisons notre nouvel espace, la Fenêtre Fraîche. Nous abordons les premières façons de gagner de l’argent pour les étudiants ». Julien Sirjacq, lui, parle « des prérogatives économiques de production, parce que pendant les études le matériel est à disposition, tout comme l’atelier. Mais ensuite, ce ne sera plus pareil ». Celui-ci fait aussi travailler les étudiants avec des imprimeries, il leur permet de participer à ses expositions. « Je leur fais prendre en compte la problématique de la diffusion de l’œuvre. Ça, c’est de la professionnalisation ».

Permettre aux étudiants de se confronter à la réalité, d’échanger avec des professionnels et notamment des artistes, insuffle une énergie qui, à Grenoble mais aussi à Nice dans les années 1980, a participé à l’émergence d’une scène locale très forte. « Un centre d’art s’est créé aux côtés de l’école, à la Villa Arson de Nice dans le courant des années 80, et la réflexion qui y fut menée, en actes, sur l’exposition, a pu donner une impulsion à une scène artistique, explique Christophe Kihm. Dans ce contexte, de jeunes artistes se sont retrouvés au contact d’artistes plus anciens. L’école a pratiquement vécu au rythme du centre d’art pendant dix ans ». Et sa pédagogie a été rattrapée par une réflexion sur l’exposition. L’artiste Thomas Teurlai, ancien étudiant à la Villa Arson, confirme l’importance de ce rapprochement. En plus de la qualité des enseignants, dont Arnaud Labelle-Rojoux, cette proximité lui a permis de rencontrer de nombreux artistes qui y exposaient, vivant auprès d’eux et agissant en tant que monteur.

S’il est important de préparer les étudiants avant leur sortie, certains directeurs d’école pensent aussi à l’importance du suivi des post-diplomés. Cela permet de valoriser leur établissement et de répondre ainsi aux demandes ministérielles d’auto-évaluation. Mais l’objectif est avant tout de ne pas laisser seul l’étudiant qui a vécu cinq ans en collectivité, alors que son pouvoir d’achat continue à diminuer. Nicolas Bourriaud voulait à l’École Nationale Supérieure des Beaux-Arts « créer deux fonds permettant à des étudiants de bénéficier d’une bourse après le DNSEP. La plupart des étudiants qui sortent de l’école se noient dans la nécessité de trouver un boulot alimentaire et perdent parfois complètement contact avec leur travail. Cela privilégie les étudiants les plus aisés ». D’autres solutions sont inventées. Les Beaux-Arts de Lyon ont par exemple mis en place une formation complémentaire de professionnalisation à destination des diplômés. L’ADÉRA, association des écoles supérieures d’art Auvergne-Rhône-Alpes, accompagne les jeunes diplômés en début de carrière. Elle propose des aides à la création pour des productions d’œuvres et d’expositions, pour l’édition de monographies, et gère des ateliers. Certaines collectivités territoriales ou certains artistes développent des offres de structures de diffusion du travail des artistes, résidences ou ateliers. Et le développement de la pédagogie collective dans les écoles permet aujourd’hui aux jeunes artistes de penser ensemble l’après-école. Pour être plus fort, il faut se rassembler, il faut mutualiser.

 

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